Академическое мошенничество в университетах является распространенной проблемой, с которой сталкивается научное сообщество как в России, так и за рубежом. Согласно мониторингу экономики образования, проведенному НИУ ВШЭ в 2013 году, только 27% студентов российских вузов не использовали методы академического мошенничества. Целью данной работы является оценка влияния школьного бэкграунда и участия во внеклассных мероприятиях в вузе на использование студентами методов академического мошенничества. Эмпирическая база исследования - данные Мониторинга экономики образования за 2017 год, который представляет собой опрос студентов (3347 человек), обучающихся на очной форме обучения по программам высшего образования (бакалавриат, специальности, магистратура). Для осуществления поставленной цели была построена бинарная логистическая регрессия с зависимой переменной «наличие опыта пользования какой-либо практикой академического мошенничества». Тип школы, специализация класса и участие во внеучебных мероприятиях в вузе рассматриваются как целевые независимые переменные. В качестве контрольных переменных используются индивидуальные характеристики (пол, вовлеченность в учебную деятельность, учебная мотивация, трудовая занятость, год обучения), характеристики семьи (материальное положение семьи, образование родителей), характеристики университета (рейтинг, меры борьбы с академическим мошенничеством, географическое расположение, тип ВУЗа). Результаты анализа показали, что выпускники классов со специализацией с большей вероятностью участвуют в практиках академического мошенничества, чем выпускники обычных классов. Две другие целевые переменные не значимы. Среди контрольных переменных важными детерминантами оказались тип ВУЗа, меры против академического мошенничества со стороны преподавателей, вовлеченность в учебную деятельность, учебная мотивация, год обучения, качество ВУЗа, наличие трудовой занятости параллельно с учебой и обучение в филиале. В гипотезах исследования также предполагалось, что разные факторы провоцируют разные типы академического мошенничества. Для построения типов мошенничества были осуществлены кластерный анализ и факторный анализ, а идентифицированные типы выступили в качестве зависимых переменных в регрессионном анализе. В результате факторного анализа было выявлено 4 типа нечестного поведения: списывание, покупка готовых работ и подкуп преподавателей, плагиат и социальное академическое мошенничества. Далее для каждого типа была оценена множественная линейная регрессия с одинаковым набором детерминант. В результате кластерного анализа найдено 4 группы: студенты, участвующие в плагиате и совместной деятельности; списывающие студенты; студенты, участвующие в социальном обмане; активные мошенники, которым был также добавлен кластер «честных студентов». С результатами кластерного анализа в качестве зависимой переменной была построена и оценена мульномиальная логистическая регрессия (референтная группа – честные студенты). Согласно результатам исследования, вовлеченность во внеучебную деятельность в вузе провоцирует такие типы академического мошенничества как «списывание» и «социальное академическое мошенничество». Тип школы оказался значимым предиктором «списывания»: для выпускников школ «иного» типа (школ-интернатов, школ для детских домов, домашнего обучения и др.) этот тип поведения менее характерен, чем для выпускников обычных школ. Наличие специализации класса снижает вероятность участия в таком типе академического мошенничества как подкуп преподавателей и покупка готовых работ.

Как показано в целом ряде отечественных и зарубежных исследований в современных университетах широкое распространение получило академическое мошенничество, к которому можно отнести списывание на контрольных и экзаменах, заимствование фрагментов текстов при написании письменных работ (плагиат), несанкционированное сотрудничество с другими студентами при выполнении индивидуального задания (Н.Ю. Абрамова, 2011 [1], С.В. Голунов, 2010 [4], Г.З. Ефимова, М.Н. Кичерова, 2011 [7], А.В. Киричек, А.В. Морозова, В.В. Спасенников, 2018 [9], О.П. Меркулова, А.С. Даниленко, 2014 [13], Д.А. Севастьянов, 2017 [19], Е.Д. Шмелёва, 2015 [22], D.A. Rettinger, A.E. Jordan, F. Peschiera, 2004 [28], T.H. Stone, I.M. Jawahar, J.L. Kisamore, 2010 [31] и др.). В этих и целом ряде других исследований показано, что распространение академического мошенничества в высших учебных заведениях приводит к негативным последствиям, среди которых можно выделить следующие:  недобросовестное поведение студентов· ставит под угрозу качество и конкурентоспособность всей системы обучения и воспитания;  нечестное поведение студентов в период обучения в высшей школе связано с проявлением склонности к мошенничеству в будущей профессиональной деятельности.· Если в российских публикациях можно обнаружить несколько десятков работ, связанных с различными аспектами проблемы студенческого плагиата, например, Е.В. Анишкина, Е.Ф. Валяева, 2014 [2], Н.А. Бурмакина, О.С. Хлякин, 2018 [3], А.В. Горбов, С.В. Чигрин, 2013 [5], А.А. Ипатова, 2014 [8], А.Н. Поддьяков, 2011 [17], В.В. Спасенников, 2013 [20], Е.В. Спивак, 2006 [21] и др., то среди англоязычных ресурсов можно найти обширные библиографические базы данных, включающие несколько сотен работ, например, Plagiarism. URL: http://ahe.cqu.edu.au/plagiarism.htm/ . Наибольший интерес включенных в данный обзор исследований составляют работы зарубежных учёных, связанные с изучением мотивации учебной деятельности студентов: S.O. Adebayo, 2010 [23], F. Guay, R.J. Vallerand, C.M. Blanchard, 2000 [26], R. Ryan, E. Deci, 2000 [30], M.R. Blais, N.M. Briere, Эргодизайн, № 2, 2020 © «Ergodesign», № 2, 2020 73 L.G. Pelletierets, 1992 [32]. Разработка рекомендаций по предотвращению мошенничества в российских вузах невозможна без понимания того, что именно стимулирует студентов прибегать к обманным практикам, а что мотивирует быть честными в своём обучении. Немногочисленным отечественным исследованием, связанным с академическим мошенничеством, стала работа Е.В. Спивак, написанная на основе анкетного опроса выборки студентов одного вуза (349 человек) (Е.В. Спивак, 2006 [21]). В работе Ф.В. Малахова и Г.Б. Бороздиной [16] приводятся результаты исследования студентов социологического факультета МГУ, целью которого было изучение их представлений о плагиате в научных работах. Выявлено, что студенты знакомы с понятием «плагиат» и дают ему релевантные определения, но при этом значительная часть считает, что в студенческих работах допускается некоторый объём плагиата. Анализируются суждения студентов о том, какие меры необходимо применять к обучающимся, уличённым в плагиате в курсовых и дипломных работах. По данным результатов мониторинга, проведённого в одиннадцати вузах страны группой исследователей (И.С. Чириков, Т.В. Семёнова, Н.Г. Малошонок, Е.Д. Шмелёва) из Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики в 2013 г., уровень плагиата в письменных работах колебался от 7 до 52% [22]. В других источниках этот показатель ещё выше, так, С.В. Голунов установил, что 70% из подвергнутых экспертизе студентов 2-4-го курсов содержали плагиат [4, с.250]. Е.Д. Шмелёва в работе, посвящённой исследованию опыта обращения студентов к плагиату и опыту списывания, отмечает, что от 25 до 45% студентов российских вузов занимаются копированием чужого труда. В целом ряде работ показано, что основными причинами распространения плагиата являются доступность информации в среде Интернет, нежелание самостоятельно выполнять индивидуальные работы (зачем тратить время, если можно списать), неприятие понятия «интеллектуальная собственность» (незнание закона об авторском праве), непонимание степени ответственности (юридическая неграмотность), низкий уровень вовлечённости в научно-исследовательскую деятельность и др. [2, 5, 8, 12, 18 и др.]. Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях предпринимаются попытки анализа и классификации различных форм плагиата и академического мошенничества с целью их предотвращения. 1. Академическое мошенничество и плагиат, предлагаемые меры по их предотвращению А.А. Корбут [11], основываясь на анализе руководств ведущих западных университетов, пишет о трёх основных формах плагиата: «1. Прямое копирование фрагментов другого источника в собственном тексте без кавычек и полной ссылки на источник. Прямое копирование фрагмента с полной ссылкой, но без кавычек, тоже считается плагиатом. Заимствование отдельной фразы тоже будет плагиатом, если эта фраза не является элементом обиходного языка и может быть приписана конкретному автору. 1. Неадекватный пересказ, при котором изложение фрагмента другого источника осуществляется путём замены некоторых слов в исходном тексте с сохранением его структуры, даже если при этом даётся полная ссылка на источник. 2. Адекватный пересказ, но не сопровождающийся указанием на источник заимствования идей». А.В. Нестеров [14], классифицируя различные формы плагиата в научной сфере, выделяет «категории очевидного научного плагиата, самоплагиата и/или несанкционированного использования произведения науки в информационных или иных целях» [14, с.7]. Он выделяет категорию неочевидного научного плагиата, когда для рассмотрения спора требуется участия эксперта. Очевидный научный плагиат подразделяется А.В. Нестеровым на случаи: «1. Присвоение авторства элементов чужого научного произведения в части, касающейся его формы, в собственном произведении. 2. Заимствование элементов чужого научного произведения с использованием правил научного цитирования (указанием автора, названия и источника произведения), доля которого по объёму, например, превышает 50% от общего объёма собственного произведения. 3. Заимствование элементов своего научного произведения (самозаимствование), доля которого по объёму, например, превышает 70% от общего объёма нового собственного произведения» [14, с.7]. Подчеркивается, что наиболее распространён в научной среде «переводческий плагиат» и/или «пересказ своими словами». Эргодизайн, № 2, 2020 74 © «Ergodesign», № 2, 2020 Отдельно следует остановиться на квалификации плагиата как «академического мошенничества», подробно обоснованный в обзорной статье Е.Д. Шмелёвой [22]. Под академическим мошенничеством понимается недобросовестное поведение в научной и образовательной деятельности. М.Н. Кичерова [10] среди практик недобросовестного поведения выделяет: фальсификацию данных научных исследований, фабрикацию данных («выдумывание»), заимствование чужих идей без согласия автора (воровство идей), заимствование чужого текста без указания источников прямых или косвенных цитат (плагиат), цитирование «по договорённости» нужных людей для повышения рейтингов, включение в списки авторов, которые фактически не принимали участия в написании работы (мнимое соавторство), выполнение работы «на заказ» с последующей выдачей текста от имени другого лица, оплатившего работу и другое. В исследовании Е.Д. Шмелёвой приведена следующая трактовка академического мошенничества: «нечестные приёмы или запрещённые правилами университета действия, относящиеся к учебной деятельности и осуществляемые студентами для достижения несправедливого преимущества в учёбе. Так, например, к академическому мошенничеству можно отнести списывание на контрольных или экзаменах, некорректное заимствование фрагментов текстов при написании письменных работ (плагиат), несанкционированное сотрудничество с другими студентами при выполнении индивидуального задания» [22, с.55-56]. Авторы многих статей отмечают ослабление значения этических ценностей, их «размытость в современном российском вузовском сообществе. Г.З. Ефимова и М.Н. Кичерова [7], анализируя субъективные причины плагиата, связанные с особенностями личности, её ценностными ориентациями и этическими установками, пишут следующее: «К субъективным причинам можно отнести нежелание придерживаться личной этики на фоне массовой лжи (плагиат в работах чиновников, махинации, обман и мошенничество в науке образовании и других сферах» [7]. Г.З. Ефимова отмечает низкую моральноэтическую культуру, несоблюдение принципов кодексов этики, переориентацию моральных норм, сосредоточение студентов на конечных результатах (диплом вуза как ценность), а не на формируемых навыках и компетенциях как долгосрочных результатах получения образования [7]. В обзорной статье Е.Д. Шмелёвой [22] со ссылкой на результаты зарубежных исследователей рассматривается вопрос о том, «… что в большой степени детерминирует недобросовестное поведение среди студентов: их индивидуальные характеристики или характеристики образовательной среды?» [22, с.56]. Если первоначально предполагалось, что наиболее существенный вклад вносят персональные особенности студентов, то сейчас всё больше исследователей обращают внимание на влияние контекстуальных факторов: преподаватели, образовательный климат, формирующийся в университетах, наличие или отсутствие кодексов академической добросовестности [22, с.56]. Возникает вопрос: насколько у студентов сформированы представления о нравственном поведении о том, что такое хорошо и что такое плохо? Ценную информацию для ответа содержит статья Г.З. Ефимовой [7] о явлении социального инфантилизма современного студенчества. Он «проявляется в разрыве между биологическом и социокультурном взрослением молодого поколения, его адаптации к социальной реальности, характеризуется «сбоем» в процессе социализации и нежеланием человека усваивать новые для него социальные роли, принимать обязательства (стремление к упрощению жизни, максимальному её облегчению и удобству для себя)» [7]. В обзоре Е.Д. Шмелевой [22] описаны техники нейтрализации – способы оправдания недобросовестного поведения, используемые студентами для избавления от чувства вины и стыда за академическое мошенничество. Их применение подавляет моральные ценности и принципы субъектов, нейтрализуя негативные эффекты, сопутствующие совершению правонарушений. Отмечается, что студенты могут оправдывать свои действия обстоятельствами, отрицая тем самым свою ответственность (например, нехватка времени на подготовку к экзамену); критиковать тех, кто осуждает недобросовестное поведение (преподавателей, администрацию вуза), апеллировать к высшим ценностям, которые важнее формальных правил (помощь другу), отрицать нанесённый ущерб, считая академическое мошенничество безвредным. [22, с.56] Е.Д. Шмелёва [22] ссылается на исследования американских учёных и их вывод о преобладании в странах с переходной экономикой «коллективистских ценностей – следствия социалистического режима, - распространение которых легитимирует оказание помощи дру- Эргодизайн, № 2, 2020 © «Ergodesign», № 2, 2020 75 гу на экзамене и претензии на её получение [22, с.61]. Как отмечается в обзоре Е.Д. Шмелевой [22], «…кодексы академической добросовестности предполагают отсутствие наблюдения за студентами во время экзаменов, подписание студентами перед экзаменом или сдачей письменных работ документа, подтверждающего добросовестность и самостоятельность выполненной работы, активное участие студентов (самостоятельное или совместно с преподавателями либо другими работниками учебного учреждения) в специально учреждённых комитетах, на которых принимаются решения относительно академических нарушений и соответствующих дисциплинарных наказаний» [22, c.67]. С.В. Голунов [4], анализируя зарубежный опыт применения внутривузовских этических кодексов, отмечает следующее: «В некоторых вузах такая пропаганда действительно приносила хорошие результаты: уровень распространения плагиата снижался на четверть или даже на треть. Однако результаты продвижения принципов «кодексов чести» далеко не всегда оказывались столь обнадёживающими… По всей видимости, действенность этических кодексов в борьбе с плагиатом зависит от укоренённости академических традиций, от реального уважения к ним со стороны как студентов, так и преподавателей и администрации вузов, от их готовности на деле руководствоваться нормами кодекса, не допуская при этом двойных стандартов» [4, c. 249]. Помимо кодексов чести существуют и другие меры предотвращения академического мошенничества, связанные с необходимостью пересмотра образовательной политики государства. 2. Мотивация учебной деятельности и эмпирическое отношение студентов к плагиату Бюрократизация образования, чрезмерная занятость профессорско-преподавательского состава отчётной документацией и разработкой квазикомпетенций по различным направлениям и профилям подготовки отвлекают преподавателей как от научной деятельности, так и от учебной и воспитательной работы со студентами [2, 6, 9, 17 и др.]. Во многих исследованиях отмечается диссонанс между образовательными и образовательным процессом, что приводит к потребительскому и безответственному отношению студентов к самому процессу получения знаний и формирования профессиональных компетенций, умений и навыков [7,10,15,20 и др.]. Одним из негативных феноменов, и вероятно, формой адаптации студентов является использования различных форм обмана на этапах текущего и рубежного контроля знаний [2, 3]. Использование шпаргалок имеет давнюю историю и является своебразным индикатором уровня мотивации студента к освоению учебных курсов [8]. Современные технологии позволяют студенту использовать всевозможные гаджеты как шпаргалки [3]. Целью проведённого анкетирования было изучить существующую ситуацию и мнение студентов, относительно использования в процессе обучения шпаргалок, предложить возможные способы противодействия списыванию. В пилотажном анкетном опросе приняло участие 32 студента академического бакалавриата второго курса (16 юношей и 16 девушек) обучающихся по программе: менеджмент (экономика и организация производства) и техносферная безопасность (второй курс, группа О-18МНТ и О-18ТБ). На рисунке 1 приведена диаграмма мнений студентов по вопросу: «Как часто вы пользуетесь шпаргалками?». Рис.1. Диаграмма мнений студентов по вопросу: «Как часто вы пользуетесь шпаргалками?» 28,10% 21,90% 18,80% 18,80% 12,50% всегда, когда сдаю зачёты и экзамены довольно часто иногда крайне редко никогда Эргодизайн, № 2, 2020 76 © «Ergodesign», № 2, 2020 Как следует из диаграммы, представленной на рис.1 в группе студентов второго курса (N = 32) не пользовались шпаргалками только 12,5 % человек, в то время как почти половина студентов регулярно пользуются шпаргалками и считывают списывание и пользование техническими средствами для улучшения результатов нормой. Другими словами почти 50% студентов являются потребителями образовательных услуг, ориентированных не на получение знаний и приобретение профессиональных компетенций, умений, навыков, а на получение «корочек» (диплома о высшем образовании). На рисунке 2 показана диаграмма соотношения мнений двух групп студентов второго курса (менеджмента и техносферной безопасности) по вопросу «Как часто вы пользуетесь шпаргалками?». Рис.2. Диаграмма соотношения мнения двух групп респондентов по поводу вопроса: «Как часто Вы пользуетесь шпаргалками?» Среди студентов группы менеджмента, как видно из рис. 2 никогда не пользуются шпаргалками всего 25 %, в группе студентов техносферная безопасность их ещё меньше – только 6,2 %; в то же время больше половины студентов обеих групп 56,25 % регулярно пользуются шпаргалками и техническими средствами, когда сдают зачёты и экзамены. В наборе технических средств, используемых студентами в качестве шпаргалок, наибольшую популярность получил мобильный телефон. Практика показывает, что это связано с доступностью, простотой в обращении, удобством, широким распространением как самого способа, так и его непосредственных инструментов, таких, как браузер, глобальная сеть Интернет, в которую имеет неограниченный доступ каждый из пользователей, наличие фото/видеокамеры и т.д. [3]. Одной из проблем современного российского образования является отсутствие психолого-педагогических рекомендаций, связанных с повышением мотивации учебной деятельности студентов и противодействием академическому мошенничеству. Анализ исследований в сфере академического мошенничества и академической мотивации показывает обратную тенденции, чем выше у студентов мотивация учебной деятельности, тем меньшая склонность у обучающихся к различным формам академического мошенничества, как то пользование шпаргалками, списывания, плагиата [23, 26, 30, 32]. В работе Т.О. Гордеевой показано, что мотивация учебной деятельности студентов включает в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость. При этом под мотивацией понимаются как осознаваемые, так и неосознаваемые потребности и ценности [6]. Т.О. Гордеева, О.А. Сычёв и Е.Н. Осин разработали опросник «Шкала академической мотивации» (ШАМ) в нашем пилотажном исследовании было использовано две шкалы опросника ШАМ, шкала мотивации саморазвития и шкала амотивации, вопросы к которым приведены в таблице 1 [6]. 25% 18,70% 18,70% 18,70% 18,70% 6,20% 12,50% 18,70% 25,00% 27,50% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% никогда крайне редко иногда довольно часто всегда, когда сдаю зачёты и экзамены студенты группы менеджмент (экономика и организация производства) студенты группы техносферная безопасность Эргодизайн, № 2, 2020 © «Ergodesign», № 2, 2020 77 Таблица 1. Тексты вопросов шкал опросника ШАМ (Почему вы ходите на занятия и выполняете задания в электронной среде вуза?) 1 Шкала мотивации саморазвития 2 Шкала амотивации 1.1. Потому что я получаю удовольствие, превосходя самого себя в учебных достижениях 2.1. Честно говоря не знаю, мне кажется, что я здесь просто теряю время 1.2. Учёба даёт мне возможность почувствовать удовлетворение в моём совершенствовании 2.2. Раньше я понимал(а), зачем учусь, а теперь не уверен(а), стоит ли продолжать 1.3. Ради удовольствия, которое приносит мне достижение новых успехов в учёбе 2.3. Ходить-то я хожу, но не уверен(а), что мне это действительно надо 1.4. Мне приятно осознавать, как растёт моя компетентность и мои знания 2.4. Хожу по привычке, зачем, откровенно говоря, точно не знаю Инструкция к опроснику ШАМ и оценочная шкала представлены в таблице 2. Таблица 2. Инструкция к шкалам опросника и шкала оценок Инструкция. Пожалуйста внимательно прочитайте каждое утверждение. Используя шкалу от 1 до 5, укажите ответ, который наилучшим образом соответствует тому, что Вы думаете о причинах Вашей вовлечённости в деятельность. Отвечайте используя следующие варианты ответа: 1 2 3 4 5 Совсем не соответствует Скорее не соответствует Нечто среднее Скорее соответствует Вполне соответствует Первичная обработка данных по результатам ответов на вопросы шкалы мотивации саморазвития и шкалы амотивации (выборка N=32 студентов2 курса академического бакалавриата группа О18МНТ (экономика и организация производства в тестировании приняло участие 16 юношей и 16 девушек) позволила получить результаты, которые сведены в таблицу 3. Таблица 3. Первичная обработка данных по шкалам опросника ШАМ Шкалы академической мотивации Среднее значение по шкалам Юноши Девушки 1. Шкала мотивации саморазвития 14,34 15,17 2. Школа амотивации 2,31 3,02 Как следует из таблицы 3 существуют гендерные различия, девушкам наиболее присущи внутренние мотивы, связанные с интересом к учебной деятельности, ощущением роста компетентности, у юношей наименьшие показатели получены по шкале амотивации. Достоверность статистических различий предстоит выявить в дальнейших исследованиях на более репрезентативной выборке. Заключение В перспективных исследованиях представляет интерес проверка предположения о связи академической мотивации со спецификой вуза и подтверждение статистической гипотезы об обратной зависимости академической мотивации и академического мошенничества в российских вузах. Завершая аналитический обзор отечественных и зарубежных публикаций по проблеме академического мошенничества можно сформулировать следующие предварительные выводы: Неадекватная мотивация и искажённое представление о результатах образования заставляет студентов придавать гипертрофированную значимость получению документа об Эргодизайн, № 2, 2020 78 © «Ergodesign», № 2, 2020 образовании и на этой основе нивелировать важность формирования профессиональных компетенций, знаний и навыков. Профессорско-преподавательский состав вузов в целом негативно оценивает случаи плагиата с позиций морали. В научный оборот введено понятие «академическое мошенничество», под которым среди практик недобросовестного академического поведения понимается плагиат. К причинам распространения плагиата в первую очередь следует отнести нравственные факторы. Честность служит главной нравственной опорой в противодействии плагиату. Размыванию этических норм в использовании информации способствует распространение информационно-коммуникационных технологий. Одной из действенных мер противодействия плагиату, опирающейся на этические основания, является пропаганда норм академической этики. Несмотря на начавшийся в российских университетах процесс разработки таких документов, имеются сомнения в реальной готовности вузовского сообществ